As bases da educação

O Brasil tem finalmente uma base comum curricular nacional, que garante igualdade de conteúdo a todos os estudantes, em todas as escolas. Também tem um novo currículo para o ensino médio, mais flexível do que os anteriores, portanto mais afinado com as demandas da realidade atual. No entanto, além de a qualidade do ensino no Brasil continuar péssima, principalmente na escola pública, não fica muito claro a que interesses ele serve – ou tenta servir.

A indústria, por exemplo, pleiteia por meio de suas federações um ensino focado em competências, já que hoje os jovens entram totalmente despreparados no mercado de trabalho. Entretanto, competência é diferente de conhecimento, e uma educação centrada nela na verdade forma apertadores de botões e não cabeças pensantes. Certamente porque, na visão dos empresários, um trabalhador não precisa ser mais do que um autômato sofisticado, que até pode e deve tomar certas decisões, desde que restritas ao escopo de sua tarefa. Em outras palavras, o operário deve ser intelectualmente superior a uma máquina, mas não precisa ser – e é melhor que não seja – um cidadão.

Mas será que a escola serve apenas para formar mão de obra? Será que o ensino, especialmente o público, deve estar somente a serviço do mercado de trabalho? Eu particularmente penso que não, até porque a formação de profissionais deve estar a cargo do ensino profissionalizante, seja ele de nível médio ou superior. O ensino básico, e dentro dele mais especificamente o ensino fundamental, deve estar voltado antes de mais nada à formação de cidadãos. Não acho que seja dever da escola transmitir aos estudantes noções que eles deveriam aprender em casa, como civilidade, boas maneiras e respeito ao próximo, e nesse sentido acho que a escola pública, justamente por não ser um comércio como é a privada, tem o direito de ser coercitiva com pais de alunos que abdicam do dever de educar seus filhos. Como bem diz o educador e filósofo Mário Sérgio Cortella, à escola cabe escolarizar, o dever de educar é da família.

Por isso mesmo, acho que se perde muito tempo com disciplinas como educação sexual, ideologia de gênero e educação para o trânsito, e com isso se desobriga as famílias de tratar esses temas com as crianças e adolescentes. (Aqui um parêntese: é claro que eu não ignoro que na escola pública há muitos filhos de famílias desestruturadas, incapazes de educá-los adequadamente, mas não seria justamente tarefa da educação contribuir, junto a outros órgãos públicos, para o combate a esse problema?) Enquanto a escola pública dá peixes em vez de ensinar a pescar, aquilo que eu considero realmente o objetivo principal da escola, a transmissão de conhecimento e a formação do senso crítico, acaba se perdendo.

Mas então que bases a educação deveria ter no meu entendimento? Não sou pedagogo e jamais dei aulas a não ser em universidades, mas, como fui professor e sou acima de tudo um cidadão consciente, me permito opinar, até porque a educação formatada pelos especialistas do governo definitivamente fracassou, o que me dá certo crédito para também dar meus pitacos.

Defendo uma educação assentada basicamente em quatro pilares:

1) Ética e cidadania. Embora eu acredite que os valores éticos devam vir de casa, isto é, do berço, penso que certas questões, como a corrupção e a ética na política são às vezes complexas demais para que os pais lidem com elas sozinhos. Por isso, acho bem-vindo o reforço desses valores na escola, mesmo porque é este o primeiro espaço público que a criança frequenta e onde ela pode pôr em prática aquilo que aprende em casa na teoria. Honestidade, lisura, respeito ao outro e à coisa pública, noções de justiça, equidade e solidariedade, além da compreensão do funcionamento das instituições (mas, por favor, nada chato como as antigas aulas de Educação Moral e Cívica, hein!) são essenciais à formação do cidadão. Além disso, deve haver uma base lógica no ensino da ética, isto é, que mostre ao aluno que, sendo éticos, todos ganham, ao passo que, numa sociedade sem ética, mais cedo ou mais tarde todos perdem. Que faça o estudante sentir a ética não como uma obrigação, mas como uma necessidade. Aqui eu embutiria até o ensino da teoria dos jogos de Neumann e Morgenstern, mas, evidentemente, sem seu arcabouço matemático altamente abstrato, focando, em vez disso, situações concretas do dia a dia.

2) Raciocínio lógico e senso crítico. Ao contrário do que se poderia pensar num primeiro momento, o exercício da lógica não é útil apenas às profissões das áreas de Exatas, Economia e Gestão, mas todo aquele que não pensa logicamente acaba sendo ludibriado, portanto todo cidadão que se preze precisa ser capaz de perceber as falácias do discurso alheio, compreender onde está o “pulo do gato”, distinguir a verdade da mentira e desenvolver o senso crítico que o tornará imune a manipulações, seja da mídia, dos políticos ou de líderes religiosos. Defendo mesmo a inclusão da disciplina Lógica no currículo escolar, cujo ensino se faça não sobre esquemas abstratos como os da lógica matemática mas sobre situações do cotidiano, como a análise de propagandas, discursos políticos e outros. Por sinal, um ótimo adjuvante no ensino da lógica é a prática do xadrez. Países de Primeiro Mundo ensinam as crianças a jogar xadrez, e não é inútil lembrar que os estrategistas russos que derrotaram o exército nazista na Segunda Guerra Mundial eram todos exímios enxadristas. Outra ferramenta que viria a calhar é a Análise do Discurso, mais uma vez sem grandes teorizações, mas com foco na desmontagem e desnudamento das informações que nos bombardeiam todos os dias.

3) Método científico. Defendo uma grande ênfase no ensino de matemática e ciências da natureza (física, química, biologia), mas não como uma mera decoreba de fórmulas que serão cobradas no vestibular, pois o ensino da fórmula sem a compreensão do raciocínio que lhe deu origem transforma a ciência num conjunto de dogmas comparável à sua grande antítese, que é a religião. Nenhuma forma de conhecimento é tão precisa e poderosa quanto a ciência, contudo muito poucas pessoas dão crédito a ela porque não a entendem e, com isso, preferem confiar na opinião do amigo, do vizinho, do pastor, do político, do vendedor… Compreender o método científico, isto é, como funciona a mente do cientista, como ele observa e testa a realidade à sua volta, e como utiliza o raciocínio lógico para chegar a um conhecimento que funciona na prática e que se autocorrige quando erra, é mais importante para o cidadão comum, qualquer que seja a sua profissão, do que a simples memorização de fórmulas matemáticas. Claro que sem as fórmulas não se faz ciência, mas sem raciocínio lógico e primazia do fato e da prova sobre a opinião e a crença, não se têm cidadãos críticos e sim marionetes nas mãos dos poderosos. Portanto, que se ensine a teoria, mas que se mostrem também os dilemas que perturbaram os grandes cientistas, sua luta contra a tirania da Igreja e o dogmatismo da religião, o modo como encontraram soluções criativas e respostas plausíveis a grandes problemas sem jamais apelar para o sobrenatural, bem como todos os benefícios que a ciência nos proporciona todos os dias.

4) Gramática, leitura e redação. É mais do que óbvio que cidadãos bem formados precisam dominar a norma culta, sobretudo sabendo quando devem usá-la e quando não, assim como precisam saber se expressar nela e entender o que significam os textos que leem. Neste ponto, tenho uma posição intermediária entre os gramáticos conservadores, que defendem um ensino eugenista de uma norma padrão ultrapassada, baseada nos clássicos literários de outros séculos e no uso lusitano da língua, e os pseudolinguistas pós-modernosos, para quem basta que o destinatário compreenda a mensagem e tudo bem. De um lado, sempre defendi a modernização e a racionalização da gramática normativa, mas, de outro, penso que é o português culto que tem de ser o objeto de estudo das aulas de Língua Portuguesa, pois no registro popular os alunos já são proficientes. Tenho visto aulas de português que utilizam até letras de funk como objeto e sinceramente não vejo como isso possa contribuir para a formação linguística do estudante; no máximo, funciona como entretenimento.

Quanto à leitura, me parece óbvio que quem lê mas não compreende não se informa, e quem não tem informação é presa fácil dos manipuladores de consciências. Mais do que isso, vivemos num mundo em que até a compreensão de um manual de instruções ou bula de remédio pode significar a diferença entre a vida e a morte.

Por fim, o cidadão que não sabe se expressar linguisticamente em nível formal não obtém bons empregos, não consegue exigir seus direitos nem se fazer entender pelos outros; creio mesmo que quem se expressa mal no fundo raciocina mal.

Fica aqui, portanto, a minha humilde contribuição para a melhoria da educação em nosso país. Comentários e críticas, como sempre, são bem-vindos.

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Um novo tipo de variação linguística

Já faz algum tempo que nas aulas de Língua Portuguesa se ensina sobre variação e mudança linguísticas. Trata-se de mostrar aos estudantes que a mesma língua se fala ou escreve de formas diferentes conforme o lugar, a época, o ambiente, o meio de comunicação… A sociolinguística, disciplina que estuda esse fenômeno, costuma reconhecer cinco tipos de variação: a diatópica, que é a que a língua sofre de uma região para outra e que se caracteriza principalmente pela pronúncia (o chamado sotaque) e pelo vocabulário (os chamados regionalismos); a diacrônica, mudança que a língua sofre ao longo do tempo, por força da evolução histórica, e que se percebe na pronúncia e no vocabulário de pessoas de diferentes faixas etárias; a diastrática, ou variação da língua de acordo com a classe social do falante, na medida em que todos nós tendemos a falar de modo semelhante aos nossos iguais, isto é, aos membros de nossa própria comunidade linguística e de nosso próprio grupo social; a diafásica, isto é, o modo como nos expressamos dependendo da situação de comunicação em que nos encontremos (uma conversa informal, uma palestra, uma entrevista de emprego, etc.); e a diamésica, último tipo de variação a ser reconhecido, que tem a ver com o meio de comunicação empregado, ou seja, a fala, um documento escrito, um e-mail, uma mensagem no WhatsApp, e assim por diante.

De fato, nossa pronúncia, nossa gramática e nosso léxico mudam em função de todos esses parâmetros (nas mensagens eletrônicas até a grafia muda!). É por isso que não se fala no Rio de Janeiro como se fala na Paraíba, é por isso que um idoso não fala como um adolescente, um morador da periferia não fala como um dos Jardins, não falamos com nosso chefe como falamos com nossos filhos, nem escrevemos como falamos ou redigimos um SMS como redigimos um ofício.

Até aí, tudo muito claro, lógico e natural. Mas acontece que a língua também pode variar no mesmo falante no mesmo ato de comunicação, isto é, no mesmo enunciado. E pode variar em termos de pronúncia, léxico ou gramática. É o que vou chamar aqui em primeira mão de variação diatática (do grego taktós, “ordenado, posicionado”).

O presidente Michel Temer, por exemplo, costuma pronunciar o r de “rua” à maneira dos sulistas, isto é, vibrando a língua na região dos alvéolos (aquelas bolinhas que temos entre a gengiva e o palato atrás dos dentes incisivos superiores) – trata-se da chamada vibrante alveolar múltipla, que se transcreve foneticamente como [r]. Já a maioria dos brasileiros pronúncia o r como uma fricativa velar, uvular ou glotal – é o chamado “erre carioca”, que pode ser transcrito como [ɣ], [ʁ] ou [h] (na verdade, essas três transcrições correspondem a três variantes desse tipo de erre).

Acontece que nosso presidente alterna os dois tipos de pronúncia, que estamos aqui chamando respectivamente de “sulista” e “carioca”, às vezes numa mesma frase ou em frases de um mesmo discurso. Tudo depende de se o r está no início ou final da frase, se é precedido de consoante ou de vogal, se a palavra é pronunciada com mais ou menos ênfase, além de alguns outros fatores difíceis de detectar (nível de cansaço, tensão emocional, secura da boca).

Na verdade, a maioria dos falantes de São Paulo, Sul e Centro-Oeste do Brasil que utilizam o erre “sulista” costumam misturá-lo ao “carioca” em sua fala. Sendo a variante sulista a natural dessas pessoas, a outra entra justamente naquelas posições do enunciado em que a vibração da língua nos alvéolos costuma falhar ou ser mais difícil. Já o contrário quase nunca ocorre: um falante do Sudeste, Norte ou Nordeste que tem o erre carioca como padrão dificilmente o trocaria pelo sulista, a não ser por brincadeira.

Mas há também pessoas que empregam indiferentemente “louro” e “loiro”, “catorze” e “quatorze”, “éxtra” e “êxtra”, “Rorãima” e “Roráima”… E a maioria de nós mistura na mesma frase “nós” e “a gente”, “teu” e “seu”, “seu” e “dele”, “dez reais” e “dez real”, e por aí vai. Ou seja, a pronúncia, o vocabulário e a gramática mudam na mesma pessoa, no mesmo ato de fala. Às vezes temos a tendência, consciente ou inconsciente, de adequar a nossa fala à do nosso interlocutor. Por isso, se costumo pronunciar “catorze”, mas a pessoa com quem converso repete o tempo todo “quatorze”, posso acabar pronunciando “quatorze” por influência dela – especialmente se estou falando com alguém a quem respeito muito.

O fato é que todos nós sofremos essas flutuações em nossa fala sem nos darmos conta. E, que eu saiba, parece que os sociolinguistas também não se deram conta ainda. É a tal variação diatática.

Escola sem partido e escola sem ciência

O movimento Escola sem Partido, que já havia chamado a atenção da opinião pública ao conseguir no Supremo Tribunal Federal que redações do ENEM que supostamente ferissem os direitos humanos não pudessem ser anuladas, mas tivessem de ser corrigidas e avaliadas como as demais, voltou a chamar a atenção. Agora, no último dia 12, quatro estudantes foram detidos ao protestar com violência na Câmara Municipal de São Paulo contra a votação de projeto de lei inspirado no movimento. Ou seja, o debate sobre se o ensino pode/deve ou não seguir esta ou aquela linha ideológica está esquentando.

Antes de mais nada, convém explicar o que defende o referido movimento. Segundo seu próprio site (www.escolasempartido.org),

[n]uma sociedade livre, as escolas deveriam funcionar como centros de produção e difusão do conhecimento, abertos às mais diversas perspectivas de investigação e capazes, por isso, de refletir, com neutralidade e equilíbrio, os infinitos matizes da realidade.

No Brasil, entretanto, a despeito da mais ampla liberdade, boa parte das escolas, tanto públicas, como particulares, lamentavelmente já não cumpre esse papel. Vítimas do assédio de grupos e correntes políticas e ideológicas com pretensões claramente hegemônicas, essas escolas se transformaram em meras caixas de ressonância das doutrinas e das agendas desses grupos e dessas correntes.

[…]

O EscolasemPartido.org – único site em língua portuguesa inteiramente dedicado ao problema da instrumentalização do ensino para fins políticos e ideológicos – foi criado para mostrar que esse problema não apenas existe, como está presente, de algum modo, em praticamente todas as instituições de ensino do país.

[…]

O objetivo do movimento é claramente combater a doutrinação ideológica em sala de aula, notadamente de esquerda, visto ser a mais frequente em nosso país, bem como eventuais doutrinações de natureza religiosa ou moral. Isso inclui tudo – desde a pregação pró-marxista ou antimarxista até pregações contra ou a favor da teoria da evolução ou da conduta homossexual. Em outras palavras, tudo pode e deve ser discutido na escola, mas sem viés persuasivo, isto é, com neutralidade, isenção e direito dos alunos de conhecer todos os lados da questão.

Muitos detratores do movimento dizem que não é possível educar sem uma visão crítica da realidade. Sem dúvida, a escola deve ser um espaço crítico, no sentido de fazer o aluno pensar e não apenas aceitar passivamente o que lhe é imposto como verdade. No entanto, educação crítica é muito diferente de educação esquerdista, embora muitos pensadores de esquerda achem e defendam que somente a esquerda tem a capacidade de exercer a crítica. Por sinal, a teoria da comunicação desenvolvida pelos filósofos da chamada Escola de Frankfurt, que se autointitula “teoria crítica da comunicação”, é declaradamente anticapitalista (eu diria até “rancorosa” com o capitalismo), o que nos obriga a ter certa cautela no emprego da palavra “crítica”.

Antes de mais nada, é papel da escola difundir conhecimento, sobretudo o científico; valores políticos, morais e religiosos são atribuição da família. Como diz o educador Mário Sérgio Cortella, à família cabe educar, à escola cabe escolarizar. E, nesse sentido, não tenho notícia de forma de conhecimento mais crítica que a ciência. Não por acaso, cientistas sempre foram perseguidos pelas religiões, pelos monarcas absolutistas e por todo tipo de ditadores.

A meu ver, o grande problema da escola é que as chamadas “ciências humanas” muitas vezes não se comportam realmente como ciências: em áreas como história e sociologia, por exemplo, a postura científica por vezes dá lugar à ideologia. Lembro de um colega, professor de sociologia, que ensinava aos alunos que o amor é uma construção social. Ora, isso está em flagrante contradição com o que dizem – e provam – a biologia e a neurociência. Não só o amor é um sentimento universal (está presente em todas as culturas) decorrente de nossa bioquímica cerebral como existe também entre os animais (ao menos os superiores, como aves e mamíferos), assim como entre animais e humanos (quem tem um animal de estimação sabe muito bem disso!).

Essa ideia de que tudo é construção social, inclusive nossos traços biológicos mais básicos, como a identidade de gênero, é bastante difundida entre os humanistas e bastante cara aos professores das disciplinas de humanas. Portanto, falta às ciências humanas um pouco de cientificidade.

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Se os leões caçam e comem antílopes, para o zoólogo isso não é nem bom nem mau, é um fato natural, já que a natureza não se pauta por princípios morais e sim por leis físicas. Do mesmo modo, se uma estrela, ao fim de sua vida, se expande e engole todos os corpos celestes que orbitam à sua volta, isso tampouco é bom ou mau para o astrônomo, é apenas mais um fenômeno físico do qual ele deve dar conta com o conhecimento científico de que dispõe.

Do mesmo modo, guerras, massacres, ondas migratórias, episódios de fome ou de epidemias e a própria evolução das sociedades, que gera desigualdades dentro delas e entre elas, tudo isso faz parte dos mecanismos naturais que regem as sociedades humanas e que os sociólogos, antropólogos, cientistas políticos e historiadores devem saber explicar de forma objetiva por meio da enunciação de leis gerais. Dito de outro modo, cabe à ciência fazer juízos de verdade e não juízos de valor. Cabe aos cientistas constatar os fatos, ver neles o que há de geral, repetitivo e previsível e, sem atribuir à natureza ou à sociedade fins morais, elaborar um modelo teórico que seja capaz de explicar e prever a maioria dos fenômenos observáveis.

Portanto, se os nazistas mataram seis milhões de judeus durante o Holocausto, isso não deveria ser visto pelos historiadores nem ensinado pelos professores de História como algo bom ou ruim: trata-se de mais um dentre tantos fatos históricos que obedecem a uma lógica, e descobrir qual é essa lógica que norteou centenas de outros massacres e centenas de outros regimes tirânicos ao longo da história é a tarefa de uma ciência que pretenda explicar a evolução temporal das sociedades humanas. Se o nazismo foi bom ou mau, cabe aos próprios educandos, mediante a apresentação isenta de todos os fatos que o precederam e motivaram, concluir. Isso sim é exercício do senso crítico.

A partir do momento em que um professor discursa em sala de aula sobre a “crueldade” do capitalismo e sobre como somente o socialismo de modelo petista, cubano ou venezuelano poderá levar os seres humanos à felicidade eterna, ou quando aponta a “perversidade” da civilização branca cristã europeia contra os pobres e indefesos negros africanos, sem contextualizar os fatos históricos e mostrando apenas os aspectos positivos de um lado e os aspectos negativos do outro, ele não está fazendo ciência, está promovendo ideologia. E a ideologia é o revés da ciência, já que esta se apoia em fatos e aquela, em crenças. Mesmo que a maior parte da sociedade acredite que o homem descende de Adão e Eva, isso é uma crença, não um fato. Já a evolução das espécies pela seleção natural é um fato em favor do qual existem inúmeras evidências e que pode ser constatado empiricamente a qualquer momento. Aliás, a própria ação humana tem influído na evolução das espécies diante de nossos olhos. O problema é que o ensino das chamadas ciências humanas se assemelha mais à pregação criacionista do que ao ensino da teoria da evolução. Penso mesmo que a antipatia dos estudantes de humanas pelas ciências naturais, assim como a péssima qualidade do nosso ensino de ciências, tem contribuído para o divórcio entre ciências do homem e ciências da natureza. A partir daí, temos desde professores de humanas que acreditam não serem os fatos sociais explicáveis pelo método científico, como se uma intervenção divina a todo momento impedisse as sociedades de seguir seu curso natural, até educadores que, crendo em determinada doutrina, seja ela o criacionismo bíblico ou o marxismo, tomam sua crença por verdade absoluta e passam a sentir-se no dever de “salvar as almas dos alunos”, levando-lhes a iluminação dessa Verdade. Ou seja, ainda que bem-intencionados, tais professores cedem ao dogmatismo, cuja consequência prática é a doutrinação, que em casos extremos pode chegar a tentativa de lavagem cerebral. E ninguém é mais inimigo do dogmatismo, portanto ninguém tem mais senso crítico do que a ciência. Falta aos humanistas descobrir isso.

Direitos humanos e o direito à liberdade de expressão do pensamento

Dois fatos recentes – a decisão judicial que proibiu os examinadores do Enem de anular as provas de redação que porventura ferissem os direitos humanos e o afastamento do jornalista William Waack da Rede Globo após o vazamento de um vídeo com suposto teor racista – nos fazem pensar sobre os limites da liberdade de expressão do pensamento e da criminalização da linguagem.

Até a decisão liminar da ministra do Superior Tribunal Federal Carmen Lúcia sobre ação impetrada pelo movimento Escola sem Partido, os examinadores das provas de redação do Enem podiam zerar a nota de uma redação que eles entendessem ofensiva aos direitos humanos sem examinar qualquer outro quesito. Como professor de português, sempre achei questionável esse critério de avaliação – ou melhor, de não avaliação – de uma prova de redação, já que o que deve estar em julgamento é a capacidade de se expressar com clareza, coesão, coerência e correção gramatical, que todo aluno concluinte do ensino médio e pretendente a uma vaga universitária deve ter, e não suas posições ideológicas.

Da mesma forma como, durante o regime militar, era proibido e, mais do que isso, perigoso expressar opiniões que pudessem ser consideradas “de esquerda”, parece que hoje o jogo se inverteu, e o que é proibido ou execrável é ter posições que sejam vistas por certos grupos detentores de poder como “de direita”. Em tempos em que até a intolerância ao glúten pode ser vista como crime de intolerância, fica a impressão de que, para entrar na universidade, é preciso estar alinhado ideologicamente com aqueles que ditam as regras nas instâncias superiores da educação brasileira.

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Hoje se tipifica um novo tipo de crime, o chamado crime de ódio, em que o criminoso tem como motivação de seu ato o pertencimento da vítima a um determinado grupo social, definido pela raça, religião, orientação sexual, deficiência física, etnia, nacionalidade, etc. Embora motivado pelo ódio (que é preciso distinguir de preconceito), o crime de ódio é fundamentalmente um crime, isto é, um ato de violência física, psicológica ou moral contra alguém. É, portanto, diferente da simples expressão do ódio, pública ou privadamente.

Vamos por partes. Em primeiro lugar, há uma diferença fundamental entre o ódio puro e simples e a violência praticada em razão dele. Odiar é uma prerrogativa humana (e creio que exclusivamente humana) decorrente do fato biológico de termos sentimentos. Isso significa que, assim como posso amar chocolate, viagens, MPB, um determinado time de futebol ou astro do cinema, certas pessoas em particular (amigos, parentes, o cônjuge), também posso odiar certas comidas, lugares e pessoas. E como os sentimentos não são racionais, mas são o oposto cognitivo da razão, não preciso de um motivo lógico para amar ou odiar algo ou alguém. A questão é: a simples expressão verbal do meu ódio é por si só um crime de ódio? Não sou versado em Direito, mas quero crer que não, afinal a Constituição Federal garante a todos o direito à livre expressão do pensamento (e eu acrescentaria, do sentimento). Mesmo os pensamentos e sentimentos mais vis estariam sob essa garantia, pois a vileza ou não daquilo que se pensa ou sente é questão de valor e não de verdade.

Quanto ao preconceito, tal como definido pelos dicionários como um julgamento prévio que fazemos de algo ou alguém, ele não é, em princípio, nem bom nem mau. Qualquer juízo que eu faça sem conhecer profundamente o que ou quem estou julgando é um preconceito. O que significa que ele pode ser também positivo: posso superestimar precipitadamente as qualidades do objeto em questão, como supor que a comida de um restaurante é muito boa apenas porque sua fachada é bonita ou chique.

Na verdade, o preconceito é um mecanismo mental de que a natureza nos dotou e que tem sido imprescindível à nossa sobrevivência: é graças a julgamentos prévios e por vezes superficiais que tomamos a decisão de nos arriscar ou não em certas situações. O mesmo preconceito que pode me fazer desconfiar injustamente de uma pessoa mal-encarada numa rua escura pode salvar a minha vida caso minha suspeita esteja correta.

O fato é que posso ter certos preconceitos, mesmo que infundados, sem que eles se transformem em ódio, assim como posso nutrir ódio por certos indivíduos sem que ele se transforme em violência. Posso, finalmente, expressar o meu ódio ou reprovação a uma pessoa ou grupo de pessoas sem que isso configure crime. Especialmente se faço isso em situação privada, de modo que o próprio alvo da minha desafeição não saiba o que penso dele.

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E aí chegamos ao caso William Waack. Sem dúvida, dizer que buzinar insistentemente é “coisa de preto” revela preconceito negativo. Aliás, preconceitos desse tipo pecam por generalização. Não é porque um negro trafega com os vidros do carro abertos e o som do funk no volume máximo que todos os negros se comportam assim (e, é óbvio, há brancos que também assim se comportam). Mas o que proponho à reflexão é: a expressão do desapreço injustificado por toda uma raça por causa de uma buzina insistente é em si um crime? Ainda mais se feita em contexto privado e que deveria ser mantido privado, não fosse a má-fé de algum desafeto que tornou pública essa manifestação, por meio do hoje tão em moda “vazamento seletivo”?

É claro, Waack não está sendo processado criminalmente (ainda), pois não cometeu crime algum, o que ele está é sendo moralmente linchado por ter revelado involuntariamente um lado politicamente incorreto que todos nós temos, principalmente em momentos de intimidade e descontração. Quem nessas situações nunca fez um comentário maldoso acerca de alguém, quem nunca riu de uma piada racista ou sexista, quem nunca aludiu à sexualidade alheia de modo depreciativo, que atire a primeira pedra!

O fato é que, hoje, as redes sociais amplificam a repercussão de algo que deveria ser estritamente íntimo e dão voz a um novo tipo de pessoas, os haters, odiadores profissionais, que fazem da expressão pública do ódio a quem consideram fora dos parâmetros de sua ideologia a razão de sua existência. Ou seja, em nome de seu direito de condenar a manifestação do ódio alheio, eles odeiam e praticam a violência moral contra pessoas cuja biografia lhes faz inveja. E odeiam você por sua opinião, seja ela qual for, preconceituosa ou não, odienta ou não, desde que não concordem com ela. E, nesse afã, impedem a diversidade de opiniões dentro da universidade simplesmente impedindo que os portadores de certas opiniões entrem na universidade. Ou ignoram todas as boas contribuições sociais que uma pessoa deu ao longo da vida, em seu trabalho sério e competente, por causa de um deslize verbal, por vezes impensado – ou mal interpretado –, que todos nós cometemos no dia a dia, sobretudo imersos que estamos numa cultura de herança patriarcal, escravista, colonialista e censitária, da qual nem nos damos conta.

O triste retrato da ciência brasileira – e o que as universidades públicas têm a ver com isso

Leio com tristeza no site da revista Piauí que a aclamada neurocientista brasileira Suzana Herculano-Houzel jogou a toalha e, cansada de tentar tirar leite de pedra – isto é, de tentar fazer ciência num país de aborígines –, decidiu deixar o Brasil rumo a Nashville, EUA, onde tem um cargo à sua espera na prestigiada Universidade Vanderbilt.

Para quem não conhece, Suzana é uma das mais importantes neurocientistas do mundo. Nos últimos anos, publicou diversos artigos que representaram um breakthrough no conhecimento da área, como a identificação do que são feitos os cérebros das mais diversas espécies animais (inclusive a nossa), o desenvolvimento de um método mais simples de contagem dos neurônios do cérebro e a hipótese de que o advento da comida cozida teria marcado uma aceleração no desenvolvimento cerebral.

Mas talvez você conheça Suzana. Afinal, ela é também um dos maiores nomes da nossa divulgação científica. Começou com um site criado por ela mesma chamado O cérebro nosso de cada dia, que logo se transformou em livro. Além desse, publicou outros seis livros dirigidos ao grande público. Já teve quadro no Fantástico, é colunista da Folha de S. Paulo e trabalhou como divulgadora no Museu da Vida, da Fundação Oswaldo Cruz.

Segundo a própria, a decisão de deixar o emprego na UFRJ, onde é docente concursada, e se mudar de mala e cuia para os EUA, se prende à falência da pesquisa científica no Brasil. Apesar de suas influentes pesquisas e da repercussão positiva que elas geram ao país, as verbas para seu laboratório vêm minguando, a ponto de ela ter tido de lançar mão de uma campanha de crowdfunding (financiamento coletivo, em inglês) para custear suas investigações.

Outro motivo apontado pela pesquisadora a ter pesado em sua decisão de trocar de emprego é o engessamento da carreira docente em nossas universidades públicas (praticamente as únicas que fazem pesquisa no Brasil). Em suas palavras, “não importa o quanto um cientista produza, o quanto se esforce, quanto financiamento ou reconhecimento público traga para a universidade – o salário será sempre o mesmo dos colegas que fazem o mínimo necessário para não chamar a atenção”.

Ou seja, o grande problema da pesquisa cientifica no Brasil é que, contrariamente ao que acontece nos EUA, ela é quase toda realizada em universidades públicas, que têm uma estrutura típica de “repartições”, com todos os vícios do funcionalismo público e do estatalismo que nós cidadãos estamos fartos de conhecer: burocracia exasperante, inchaço da máquina administrativa, má gestão dos recursos, empreguismo, peleguismo sindical (que faz do serviço público o setor que mais faz greves), politicagem, aparelhamento político-partidário, desmotivação e acomodação do pessoal administrativo, baixos salários, falta de dinamismo, ausência de comunicação com a sociedade, impossibilidade de demitir os incompetentes…

Enquanto universidades do Primeiro Mundo convidam as grandes mentes para integrar seus quadros (e com isso obtêm sucessivas indicações ao prêmio Nobel), no Brasil o pesquisador, seja ele quem for, precisa se submeter a um concurso público – ou seja, não é a universidade que vai em busca de talentos, são os talentos que têm de bater à porta da universidade. E esse concurso é, muitas vezes, para inglês ver: apesar do rigor das provas (arguição de currículo e projeto de pesquisa, prova escrita, prova didática, prova prática), a banca examinadora já tem escolhido de antemão o nome do vencedor, que, por vezes, é uma figura de perfil acadêmico acanhado e desempenho medíocre, recém-formado e pouco experiente, que apenas teve a sorte de ter sido orientando do presidente da banca. Ou seja, como tudo no Brasil, a universidade pública acaba sendo uma extensão dos interesses privados daqueles que têm seu feudo ali dentro.

Em minha opinião, há uma série de medidas que as universidades brasileiras deveriam tomar para tornar-se competitivas em termos internacionais. Em primeiro lugar, a esfera administrativa dessas instituições deveria ser terceirizada, isto é, deixada a cargo de empresas privadas especializadas em gestão, o que tornaria os processos mais eficientes e reduziria a burocracia estatal. O rígido controle dos conselhos universitários sobre essas empresas garantiria, por outro lado, que a universidade pública não caísse na vala comum das instituições privadas “caça-níqueis”, para quem ensino e pesquisa são meios e o lucro é o fim.

Outra solução, embora não tão boa, seria a contratação do pessoal administrativo pelo regime da CLT, como ocorreu na USP na década de 1980, processo infelizmente revertido após alguns anos.

Quanto à remuneração dos docentes, esta deveria ser proporcional à sua produtividade. E falo em produtividade não em termos de quantidade, mas de qualidade, o que é facilmente mensurável por meio dos índices de impacto dos trabalhos publicados (existe até uma área chamada cienciometria, que trata da medição do impacto acadêmico das pesquisas). A partir de um salário-base inicial, correspondente à titulação do docente, seriam acrescidos bônus proporcionais à relevância de seu trabalho. Iniciativas como divulgação científica ao público leigo também seriam computadas. Esses bônus não seriam incorporados ao salário, de modo que o pesquisador que se acomodasse e deixasse de ter produção relevante teria redução em seus vencimentos (algo como as comissões que os vendedores recebem a cada venda efetuada).

Além disso, os docentes deveriam ser submetidos a avaliações periódicas (digamos, um concurso a cada cinco anos): aquele professor que venha demonstrando desempenho medíocre seria demitido e substituído por outro, aprovado no concurso.

Finalmente, para garantir a lisura dos concursos, a banca examinadora deveria ser composta por maioria de docentes de outras universidades (hoje, apenas dois dos cinco integrantes da banca devem ser de fora do departamento em que ocorre o concurso – e fora do departamento não significa fora da universidade!). O presidente deveria ser escolhido por sorteio, e as notas deveriam ser atribuídas aos candidatos de forma totalmente individual e secreta (hoje, os membros da banca podem confabular e assim “combinar” as notas). Por fim, todo esse processo deveria ser auditado para minimizar o risco de fraudes.

As universidades brasileiras também deveriam ter a possibilidade de convidar pesquisadores nacionais ou estrangeiros de reconhecida proeminência científica para integrar seus quadros, mediante aprovação do conselho universitário ou outra instância colegiada pertinente.

Essas medidas são apenas sugestões. O importante é que se abra o debate sobre a reforma da estrutura das universidades para torná-las mais dinâmicas e competitivas em âmbito internacional (atualmente, USP e Unicamp são praticamente as únicas instituições brasileiras a figurar no ranking das grandes universidades mundiais, mesmo assim em posições de pouco destaque). E não se trata de competir apenas com as grandes do Primeiro Mundo: até universidades chinesas, indianas e sul-africanas costumam aparecer nos rankings em posições melhores que as brasileiras.

O fato é que, se esse debate não for aberto e medidas não forem tomadas, ainda perderemos muitas outras Suzanas, como já perdemos Miguel Nicolelis e Marcelo Gleiser.